Depuis quelques mois, mon écriture se fait plus sur http://www.lewebpedagogique.com/prepac2i2e pour des questions professionnelles.
Mais je reviendrai fréquemment sur ce blogue.
Jacques Cartier

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Un environnement d’apprentissage se doit de respecter une normalisation (le SCORM (1) par exemple) pour que chacune et chacune puisse importer son cours sans devoir le réécrire, que ce soit dans Claroline, Dokeos, Moodle ou un autre espace acceptant cette norme.

Le dictionnaire TLFI (Trésor de la Langue Française Informatisé) donne cette première définition : http://atilf.atilf.fr/

1. La normalisation, qui résulte d’une définition collective des parties intéressées, a un triple aspect. L’un, qualitatif, vise à définir les performances minimales qu’un produit doit fournir au cours d’un usage normal. Le second, simplificateur, consiste à éliminer les variétés superflues. Le dernier, d’ordre dimensionnel, fixe les standards de taille permettant l’interchangeabilité des produits.
TÉZENAS 1972

La normalisation (norme Scorm) favorise ainsi le travail de l’enseignant, les échanges de cours dans une équipe pédagogique. Elle est un plus significatif à l’introduction des Tic dans l’acte d’enseigner et d’apprendre. Le contenu réalisé est ainsi :

• Réutilisable : il peut être facilement modifié et utilisé par différents outils de développement ;
• Accessible : il peut être recherché et rendu disponible aussi bien par des apprenants que par des développeurs ;
• Adaptable : il peut être personnalisé selon un contexte (personnes, organisations) particulier ;
• Interopérable ou compatible : il peut fonctionner sur une grande palette de matériel, plates-formes, systèmes d’exploitation, navigateurs Web, etc… ;
• Durable : il ne requiert pas d’importantes modifications avec les nouvelles versions des logiciels ;
• Abordable : le temps et les coûts nécessaires pour dispenser des formations peuvent être réduits et amener à une augmentation de l’efficience et de la productivité.

Mais le mot normalisation a souvent un goût amer.

2. Normalisation à Prague, normalisation à Madrid, normalisation à Athènes… (…). Déjà, au siècle dernier, la notion d’ordre régnant avait perdu sa bonne réputation à Varsovie, et l’ordre maintenu, le plus souvent, est en ce siècle synonyme de violence.
Le Monde, 18 févr. 1969, p.1, col.2.

Dans de nombreuses universités, dans des environnements numériques de travail dans le second degré, on observe une généralisation de l’utilisation de la plateforme Moodle. En cheminant sur les différents espaces, on est frappé par une uniformité de présentation. On peut avoir l’impression de se trouver dans une zone commerciale d’une grande ville dans laquelle on retrouve les grandes enseignes. Impossible de savoir si l’on est à Lyon, à Poitiers, à Besançon, …

Cela peut donner envie aux concepteurs de cours de sortir de l’espace Moodle institutionnel et d’utiliser des outils variés du Web. Pour que le panel d’activités soit plus large, pour que l’ergonomie d’utilisation soit plus ouverte par exemple. La plateforme institutionnelle, qui permet l’inscription des apprenants à partir d’un annuaire,  devient alors un simple lien vers les “vraies” activités.

L’enseignant de la maternelle à l’université varie ses présentations, ses approches. Il me semble important que l’espace de travail en ligne permette cette variété source de richesse.

1 SCORM : Sharable Content Object Reference Model

Les environnements de formation institutionnels ne sont-ils pas guettés par un risque de décalage entre les habitudes des étudiants à utiliser des technologies web 2.0 et les plate-formes d’enseignement qui peuvent rester académiques, centrés sur la transmission d’informations  ?

“Un fossé de plus en plus grand est constaté entre les pratiques des étudiants et celles de l’académie : plagiat ; développement des réseaux sociaux personnels ou professionnels; fossé entre les usages des plates-formes offertes par les institutions centrées sur la transmission d’informations et l’explosion des usages du Web social en dehors des institutions.” (1) - Page 155

Mais le recul manque, les recherches dans le domaine aussi. Cette semaine, par exemple, j’ai travaillé avec environ cent cinquante étudiants (par groupes de vingt) sur l’utilisation de Google docs. Très peu d’étudiants, d’après leurs dires, semblaient connaître ces outils collaboratifs en ligne. Ils étaient très étonnés du partage en synchrone d’un même document. La démonstration de classe virtuelle les a laissés un peu sans voix.

Alors ces jeunes, “digital natives”, nés dans l’Internet, sont-ils si habiles dans la navigation sur les réseaux, quelles sont leurs réelles compétences manipulatoires et quelles sont leurs représentations de la Toile et de ses possibilités ?

J’ai encore des groupes la semaine prochaine sur la thématique déjà évoquée. J’aurai peut-être plus de retours, plus d’eau à mon moulin pour tenter de mieux cerner tout cela.

Dans quelques temps, je ferai une expérience de classe virtuelle avec des étudiants présents dans l’amphithéâtre et d’autres, volontaires, qui resteront chez eux ou dans un cybercafé…

Je me demande quelles seront leurs réactions…

(1) Charlier, B, Henri, F, Sous la direction de (2010), “Apprendre avec les technologies”, Paris, Presses Universitaires de France.

Depuis quelques temps, je participe à des réunions en présence et en ligne au cours desquelles la foad est évoquée.

Devant des difficultés (réelles) de mettre en place des formations, devant un flot important de personnes à former, le mot foad surgit ou simplement le mot distance. “Bon alors, on met à distance, on hybride !”

Mais derrière ces mots, ces affirmations, on ne perçoit pas la réalité d’un dispositif. Comme si le mot distance avait la magie de mettre les apprenants en apprentissage.

On pare au plus pressé, comme si le temps de l’apprentissage n’existait pas, comme si l’apprenti menuisier était capable en une matinée de réaliser un meuble de style en bois massif avec une documentation à télécharger.

Le mot autoformation est souvent mis en avant, mais il est difficile de savoir ce qui se profile “derrière”. Quid des contenus, des rythmes, des méthodes et des moyens de l’apprentissage, de la définition des objectifs, des moyens humains d’accompagnement, des technologies utilisées, des méthodes d’évaluation, des coûts, … ?

Et il ne faut pas oublier la posture du formateur (de l’enseignant). Citons Brigitte Albéro (1) qui évoque des écrits de B. Schwartz (2) :

“… Le formateur n’est plus le “dépositaire d’un contenu (…) qu’il délivre par le moyen presque exclusif de cours”, il n’est plus en situation de contrôler “la seule assimilation des connaissances (…ni de décider) sans appel (…) du passage en classe supérieure ou du redoublement”. Le concept d’autoformation assistée suppose que le formateur sache “apprendre aux élèves comment faire pour tirer parti de informations reçues, ou pour accéder à telle ou telle source de savoir (…) qu’il sache orienter et guider”. Le formateur assure donc une fonction “d’assistance technique”, “d’assistance pédagogique”, et de “tutorat”. - Page 58

Monter un dispositif de formation nécessite du temps et des compétences. Lui ajouter de l’hybridité le complexifie et nécessite de le préparer avec encore plus de soin.

(1) Albéro, B, (2000),“L’autoformation en contexte institutionnel” - Du paradigme de l’instruction au paradigme de l’autonomie -, Paris, L’Harmattan.

(2) Schwartz, B, (1972, 1973), “L’éducation demain”, Paris, Aubier-Montaigne.

Deux journées scientifiques dont le thème était “La pédagogie universitaire à l’heure du numérique - Questionnement et éclairages de la recherche” viennent de se terminer. Elles se sont déroulées à l’INRP de Lyon les 6 et 7 janvier 2011.

La feuille de présentation des journées indique que 95 % des étudiants disposent d’un accès à leur environnement numérique de travail et à des ressources en ligne (vidéos, cours complets, exercices et auto-évaluations, animations, simulations …)

Ce séminaire visait à se pencher sur la question des usages. Quand les outils sont présents, mis à dispostion, qu’en est-il des usages faits par les étudiants et les enseignants, et plus largement par l’ensemble de la communauté éducative ?

Les conférences de Brigitte Albéro, Isabelle Chênerie, France Henri et Bernadette Charlier ont apporté un éclairage de fond sur la thématique du jour.

L’ensemble des interventions sera mis à disposition sur Canal-U fin janvier.

J’ai remarqué, au cours de ces journées, une certaine défiance persistante quant à la capacité des technologies à influer sur la pédagogie. Comme si elles n’étaient qu’un artéfact de plus pour participer à l’acte d’enseignement et d’apprentissage.

Ce type de colloque n’est pas l’endroit pour débattre car il est plus axé sur le mode expositif. C’est pour cela que j’ai eu envie de réagir à chaud (le lendemain) sur ce que j’évoque à l’instant.

En lisant des statistiques sur le taux d’équipement de téléphones portables des jeunes de 14 à 16 ans et de 18 à 20 ans, on s’aperçoit que pratiquement 75 à 80 % de la première tranche d’âge est équipée et que le taux frise les 100 % pour la seconde. Il serait intéressant - des collègues chercheurs ont peut-être déjà commencé ou finalisé des recherches sur ce phénomène - de connaître les implications de la possession de cet outil de communication sur le mode de communication entre les jeunes, sur leur capacité d’échange, sur l’utilisation des images et des vidéos que ce type d’outil autorise.

Ainsi, si 95 % des étudiants sont “équipés” d’outils à l’Université (voir second paragraphe), quels sont les impacts sur leur métier d’étudiant au quotidien, quelles sont les conséquences sur la (les ?) pédagogie(s) utilisées par leurs enseignants ?

On pourrait vite retomber dans un éternel débat un peu vain entre technophiles et technophobes. Et si on prenait une posture de “technodistant” en se posant calmement et sereinement les questions ?

Je pense à un article de Michel Serres (1)

“Oubliez donc, un moment, les programmes et travaillez sur les canaux : les contenus, puis les méthodes pour les diffuser vous viendront par surcroît ; et vous vous étonnerez d’avoir trouvé les solutions sans les chercher. Si l’on ne comprend pas, de plus, que les collectifs d’apprentissage dépendent encore des canaux. Par oral, le vieillard expérimenté transmet son savoir à un tout autre collectif, tout autrement rassemblé, que celui qui apprend dans et par les tablettes ou les livres ; et la classe elle-même change dès lors qu’un canal à double sens fait circuler le message. Les relations des apprenants à ceux qui les enseignent, leur attitude même, se transforment de fond en comble. Oubliez donc un moment la forme des groupes et des institutions ; une autre idée de la distribution et du contrôle vous viendra, où les offres de savoir, loin de les précéder, loin surtout de s’imposer, suivent les demandes d’enseignement et s’y adaptent. Émerge, alors, un intérêt nouveau pour l’apprentissage de la part des acteurs, une réciprocité souple entre la demande et l’offre, d’où s’ensuivra, je l’espère, un lien social renouvelé.”

En travaillant sur les canaux, comme nous y invite Michel Serres, nous devrions trouver les réponses en nous appuyant sur notre pratique quotidienne et sur les apports des chercheurs.

Tout cela sans faire de mauvais procès aux enseignants qui “rechigneraient” à se “mettre aux Tice” !

(1) Cet article ouvre le hors-série du Monde de l’Education, “Apprendre à Distance”, sorti en septembre 1998, sous la direction de Michel Serres et Michel Authier; Michel Serres est philosophe, fondateur et membre du conseil d’administration de Trivium

Image en Creative Commons Paternité sur flickr.com

Dans un article intitulé “Favoriser la réussite des apprenants dans les formations ouvertes et à distance (FOAD) : principes pédagogiques“, Thierry Karsenti (1) utilise un tableau de Graham et al (2000) pour évoquer les principes de base d’une pédagogie efficace appliquée aux formations à distance.

L’absence physique des personnes liée à la modalité foad oblige à baser l’action pédagogique sur une communication très suivie entre les apprenants et leur(s) formateur(s) mais aussi entre les apprenants eux-mêmes.

Les retours donnés aux apprenants par le formateur sont encore plus importants qu’en présentiel. Il faut qu’il y ait toujours quelqu’un “au bout du fil”.

Pour le formateur l’enjeu est intéressant. Il se doit d’être inventif, à l’écoute, en éveil. Les contenus proposés et les tâches à réaliser doivent interroger, motiver, valoriser les apprenants. Citons Thierry Karsenti :

“La e-pédagogie, c’est l’arrimage entre les technologies de l’information et de la communication (TIC) et de l’ensemble des meilleures stratégies pédagogiques issues des grands courants théoriques.” page 6

Eh oui, la mise à distance requestionne la pédagogie en permanence !

(1) Université de Montréal, Chaire de recherche du Canada sur les Tic en éducation
Directeur du Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE)
Lien : http://www.labset.net/formadis/colloq06/conferenciers/jour1/karsenti.pdf

Article en Creative Commons Paternité 2.5

Lorsque l’on produit une ressource pédagogique en utilisant un outil informatique, on n’est jamais sûr de la réutilisabilité du travail réalisé.

Si le support d’hébergement change et qu’il faille tout refaire son travail, les volontaires ne seront pas légion !

Alors pourquoi ne pas se lancer dans l’utilisation d’un outil auteur qui ressembe à un logiciel traditionnel et qui ne nécessite pas d’être un expert en langage ceci ou langage cela.

Exelearning, créé par Auckland Université (Nouvelle -Zélande) est un environnement auteur gratuit qui vous assiste dans la publication de vos contenus.

De plus il permet d’exporter votre travail à la norme Scorm 1.2. Vous serez agréablement surpris de voir votre cours importé “proprement” dans la plate-forme Moodle, dans Dokeos ou Claroline par exemple.

Vous pouvez intégrer des ressources aux formats texte, image (JPEG), son (MP3), vidéo (SWF ou FLV) par exemple. Un lecteur intégré lit automatiquement vos fichiers.

Pour télécharger l’application : http://exelearning.org/wiki

Vous pouvez aussi la télécharger sur un clé usb et lancer le programme (Ready to Run) depuis la clé sans avoir à l’installer. Pratique pour les nomades de l’Internet !

Un exemple publié avec Exelearning sous forme d’un site Web : http://www.jacques-cartier.fr/identite_numerique.

Bonne formation !

Vous serez certainement tenté(e) de me dire qu’il n’y a pas de rapport entre amphithéâtre et foad. Comment évoquer la foad si l’on a cent cinquante étudiants devant soi en frontal !

Et pourtant si ! L’apport d’une mise à distance me semble profitable.

Après avoir fait un exposé sur l’identité numérique à mes étudiants (voir billet précédent pour le contenu), je leur ai demandé de venir dans un forum thématique se présenter sous leur identité numérique. C’est intéressant d’observer que plus de la moitié des étudiants ont joué le jeu alors qu’ils font leurs premiers pas dans l’Université. (Ils sont en première année pour la plupart)

Le présentiel en amphithéâtre peut ainsi devenir le moment de l’introduction d’une notion, d’explication des travaux à réaliser ensuite à distance. Le manque de dialogue résultant de la situation expositive, un devant cent cinquante, se corrige par les activités en ligne.

Mais je “débute” ! Il y  a encore des choses à creuser !

Le logiciel “Inwicast” est utilisé à l’Université de Franche-Comté. Il permet d’enregistrer par exemple un diaporama sonorisé pour le mettre à la disposition des étudiants. Cette ressource peut servir à une réflexion des étudiants sur une notion particulière menée en amont du cours en présence.

Les savoir-faire se limitent à l’utilisation d’un diaporama, d’une bonne diction si possible, d’un peu de patience et d’un endroit calme pour faire l’enregistrement !

Ce type d’outil semble intéressant pour démystifier l’aspect technique et le côté chronophage de la création de ressources.
Voici un exemple de diaporama sonorisé sur l’identité numérique :

Projet Form@tion

Depuis l’arrivée d’Internet, on ne compte plus les propos sur le zinc, articles, rapports, ouvrages qui traitent de l’intégration des Tice dans l’activité enseignante du formateur d’adultes par exemple, mais aussi de l’enseignant lambda, quelque soit le public élève et étudiant concerné.

Entre les “ayatollahs du numérique”, c’est-à-dire des personnes qui sont inconditionnelles de l’utilisation des Tice et, à l’opposé, les opposants catégoriques, de multiples taxonomies ont été produites allant du noyau dur des convaincus, au noyau dur de ceux qui ne seront jamais convaincus, en passant par un “ventre mou” dont on ne connaît pas trop la motivation. (1) (On peut aussi se reporter aux travaux de Viviane Glikman)

On pourrait resté campé sur des positions confortées par des études sérieuses quant à l’utilisation ou la non utilisation des Tice, c’est une attitude. Mais il y a aussi une démarche plus positive qui consiste à creuser le problème comme l’a fait l’équipe de Louise Sauvé au-travers du projet “Form@tion” : http://www.savie.qc.ca/CampusVirtuel/AccueilFormation.html.

Au début du sommaire (page 7), on peut lire ce qui suit :

“Un constat s’impose de plus en plus en matière de formation en milieu de travail : les approches standard appliquées ne sont pas adaptées aux besoins individuels et à la société de la connaissance dans son ensemble. Aller au-delà d’une offre uniforme et de masse implique une “personnalisation” de l’apprentissage. Qu’entendons-nous par personnalisation de l’apprentissage ? C’est la prise en compte de la diversité des apprenants (caractéristiques d’apprentissage) pour ajuster leur apprentissage au plus près de leurs besoins (compétences actuelles et désirées), en leur offrant des parcours en ligne adaptés (synchrones, asynchrones, mixte) et en optimisant les situations d’apprentissage (diversification des méthodes d’apprentissage) en fonction des exigences liées à leur milieu de travail (adapté à leurs contraintes de temps, à leur contexte de travail et d’intervention, etc.) et aux compétences de chacun.”

Le projet mené sort des sentiers battus et permet une vision beaucoup plus ouverte et raisonnée des choses. Les formations standards, de masse, sans personnalisation ont montré leur relative efficience. Elles ont été, souvent, techniques (et technophiles), laissant le pédagogique à la traîne et les technophobes rivés à leurs positions.

Il faudrait s’orienter vers des dispositifs différents. Pour cela, le travail de l’équipe de Louise Sauvé est d’un grand apport pour les personnes impliquées dans leur mise en place.

 (1) Guillain,P, (2003),“Entre mythe et réalité, comment évolue la société éducative à l’aune des nouvelles technologies de l’information et de la communication”, Thèse Université de Lille.
Lien : http://www.univ-lille1.fr/bustl-grisemine/pdf/extheses/50376-2003-9-10.pdf